Les deux principes fondateurs
Premier principe — les mêmes objectifs pour tous
Aucune pratique de différenciation ne fait le choix de transiger sur les contenus et les compétences. Les objectifs restent communs ; ce sont les chemins qui diffèrent. La métaphore que je retiens : on ajoute une rampe, on ne baisse pas la marche. Étayer, plutôt qu'élaguer. C'est ce qui distingue radicalement la démarche d'un Plan Individualisé d'Apprentissage, qui, lui, individualise les objectifs.
Second principe — agir sur la matière, pas sur l'élève
Plutôt que de dire « cet élève est en difficulté », on demande « quels obstacles cette matière présente-t-elle ? ». Le regard se déplace de l'enfant vers la notion. Et ce déplacement change tout : le diagnostic devient objectivable, partageable entre collègues, transmissible, et il s'accumule d'année en année.
L'exemple que je donne toujours : la conjugaison du verbe « avoir » au présent. Elle paraît facile et cache pourtant la notion de verbe et de sujet, un présent qui n'en est pas un (« j'ai cette voiture depuis vingt ans »), une grande irrégularité, l'homonymie ont / on, et la confusion a / à. Voilà ce qu'on analyse, plutôt que de classer les enfants.
Une précaution préalable : la différenciation est d'abord un fait
Avant même de proposer des dispositifs, Olivier Maulini nous rappelle une chose dérangeante : les enseignants différencient déjà, à leur insu, et souvent négativement. On attend davantage des bons élèves, on les interroge plus souvent, on leur fait plus facilement confiance, on valorise leurs interventions. Cette différenciation ordinaire reproduit et accentue les écarts sociaux.
Le premier travail n'est donc pas de mettre en place de la différenciation, mais de rendre conscient ce qui se différencie déjà. C'est un excellent point d'entrée, en particulier avec des équipes réticentes à la démarche.
Trois catégories d'élèves, et leurs pièges
Face à un objet d'apprentissage précis, et dans un but uniquement formatif, on distingue trois catégories : les fragiles (novices), les intermédiaires et les experts. Mêmes objectifs pour tous. À part se tient une quatrième catégorie, hors champ : les élèves « troublés ou troublants » (handicaps, syndromes, primo-arrivants), pour qui des objectifs différents peuvent être définis par une équipe pluridisciplinaire. Ce n'est pas l'objet de la pédagogie différenciée.
Philippe Meirieu nous met en garde : cette catégorisation est temporaire et contextuelle. Sans garde-fou, elle glisse vers quatre dérives qu'il faut nommer explicitement.
Catégorisation
transformer un continuum en cases étanches.
Fixation
figer un élève sur un trait jugé commode (« visuel », « auditif »).
Naturalisation
considérer les caractéristiques cognitives comme immuables.
Décontextualisation
appliquer ces catégories hors de l'objet d'apprentissage précis.
Le point-clé : croiser les catégories avec les obstacles de la matière
C'est l'articulation centrale, et la réponse aux dérives de Meirieu. Il y aura toujours des élèves fragiles : ce n'est pas une découverte, c'est une donnée structurelle de toute classe hétérogène. La vraie question n'est donc pas « comment accompagner les fragiles ? », question qui ramène à l'élève et à ses manques supposés. La vraie question est « qu'est-ce qui va être difficile pour eux dans cette matière-là ? ».
On n'élabore pas un dispositif à partir d'un élève, mais à partir d'un obstacle — en sachant qu'il y aura des élèves pour qui cet obstacle sera réel, sans avoir besoin de les désigner nommément à l'avance.
« Les principes d'une différenciation des modes de faire à l'école qui puisse contribuer effectivement à la réduction des inégalités sociales et sexuées ne sont pas à chercher d'abord dans les particularités individuelles infinies des enfants, mais bien plus dans l'analyse des pratiques et contenus de savoir et des obstacles sociocognitifs sur lesquels achoppe leur appropriation. »
— Jean-Yves Rochex
Rochex documente d'ailleurs un effet pervers majeur : sans s'en rendre compte, les enseignants emploient un vocabulaire précis (« sommet », « côté ») avec les élèves jugés forts, et un vocabulaire relâché (« coin », « bord ») avec les élèves jugés faibles. La vraie différenciation consiste à maintenir le langage exigeant pour tous, et à différencier les chemins d'accès à ce langage — non le langage lui-même.
Les moments où l'on différencie (et ceux où l'on ne différencie pas)
Une séquence se décompose en étapes. Toutes ne se prêtent pas à la différenciation. Le premier principe impose que certaines restent communes — en particulier la mise en commun, l'institutionnalisation et l'évaluation.
La posture de l'enseignant
Le lâcher-prise
Le rôle de l'enseignant est de lâcher l'élève dans un espace d'apprentissage qu'il a conçu comme inducteur de cheminements intellectuels divers, puis d'accompagner ce qui s'y produit. C'est rendre à l'élève une place d'acteur, plutôt que d'en faire un agent exécutant.
Libérer l'enseignant
Contrairement à l'idée reçue, la pédagogie différenciée ne vise pas à répondre à toutes les difficultés de tous les élèves. Elle libère l'enseignant des contraintes habituelles pour qu'il puisse soutenir ceux qui en ont le plus besoin. En s'effaçant du triangle pédagogique de Houssaye, l'enseignant pose les conditions d'une relation directe entre l'élève et le savoir.
L'économie de moyens
Tout ce qui peut bénéficier à quelques-uns ne représentera jamais un obstacle pour les autres. Plutôt que de créer deux versions d'un exercice, une « fragile » et une « experte », on propose à tout le monde la version pensée pour les fragiles. Aménager une fois pour toutes : c'est une logique d'architecture, en amont, plutôt que d'adaptation, en aval.
Trois confusions à dissiper
- Ce n'est pas de la remédiation. La remédiation intervient après l'échec, en marge ; la différenciation intervient avant et pendant, en architecture.
- Ce n'est pas un Plan Individualisé d'Apprentissage. Le PIA individualise les objectifs ; la différenciation maintient des objectifs communs.
- Ce n'est pas une pédagogie. C'est une méthodologie d'organisation de la classe, qui s'adosse à des pédagogies — active, explicite, coopérative.
Ces fondamentaux se traduisent concrètement en dix dispositifs.
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